为什么许多富有才华的新教师日渐消沉？为什么许多教师怀揣着理想却慢慢动摇、幻灭甚至不再抱有幻想？许多时候，我们低估了一个人做教师的理由，低估甚至错判其专业发展的内在需求。又有许多时候，我们是在批评、指责的氛围中求得新教师的发展。

    现实中的新教师，有的无助、有的无奈、有的无力、有的无望。走进新教师的内心世界，我们应当带着敬意和诚意，努力发现他们的实践困惑与问题，细心判明是哪些因素在影响着教师成长，进而努力通过各种培训学习帮助他们，成全他们的职业追求。当我们规定、要求甚至批评新教师时，我们更应该反思：我们究竟给他们提供了哪些有效的支持和帮助？无论是对新教师的集中培训，还是岗位学习、师徒制训练，都需要解决一个最为关键的问题，就是真正理解新教师，在此基础上精心设计新教师的培训、学习与训练。

    理解新教师是一种信念，帮助新教师是一种行动。信念意味着站在新教师的立场上审视他们的教育实践，关注新教师的需要，能以“当局者”而非“旁观者”去理解和把握新教师所面临的真实的生存状态和发展困境。行动则意味着与新教师工作相关的各方在实践上的通力合作，真正成为帮助、支持和引领新教师专业成长的力量。

    怎么看？

    新教师处于教师专业发展中最为关键的时期，最需要支持与帮助。新教师的入职培训不仅是“一个教学生涯的特定阶段”，而且应该是“一个学习的过程”和“一个关于教师专业发展的制度”。

    新教师一旦进入职业状态，就直接经历巨大而突然的角色转变，经历一个完全的自我适应过程。这个过程中，新教师常常会处于专业发展过程中最脆弱的阶段，他们要靠自身的力量在实践的场域中感觉摸索，经常体验到强烈的无助感和挫折感。对于任何一个教师来说，其专业成长应是一个连续的发展与支持的过程，在职前培养和在职培训之间应该有一个从职业准备到完全进入职业状态的过渡阶段和环节。

    1972年英国著名的《詹姆斯报告：教师教育与培训》的发表，被公认为开始关注新教师入职培训的里程碑。《詹姆斯报告》提出，应当打破教师的培养与任用一体化、合格与胜任相等同的现象，将教师教育过程从原来的职前培养和在职培训两个阶段重新划分为职前教育、入门教育与训练、在职教育与培训三个阶段。

    经过不断的探索，英国在1999年正式推出了新教师入职培训的专门化制度，规定获得合格教师身份且第一年参加工作的新教师必须完成三个学期(或相当)的法定入职培训，才能继续在公立和私立中小学中任教。这一制度对国际教师教育的改革与发展起到了积极的推动和引领作用。

    与此同时，关于教师生存、教师关注、教学胜任、生涯规划等研究，也为新教师入职培训提供了坚实的学理基础。各种实践探索及理论研究都表明，新任教师处于职业准备期向适应期跨进的起始阶段，这个阶段又是教师职业生涯中所经历的最为困难的时期，而且也是教师专业发展中最为关键的时期，最需要支持和帮助。

    基于这样的认识，新教师入职培训在最初是为新教师提供为期至少一年的有计划的、系统的、持续的支持和帮助，其目的是减少教师的离职率，提高教学的胜任率。这种定义随着实践探索和理论研究的深入，不断被突破和修正。

    现在，新教师入职培训不仅被定义为“一个教学生涯的特定阶段”，而且被定义为“一个学习的过程”和“一个关于教师专业发展的制度”。也就是说，入职培训既不是职前师范教育的组成部分，也不是传统意义上的教师在职进修，而是与教师职前教育和在职培训同等地位的学习与发展历程。把新教师入职培训引入师资培养过程中，使得教师的培养方式更加规范和科学，更加符合专业成长的规律，这也标志着一种全新的师资培养和成长模式的确立。

     怎么想？

    在我国教师教育体系中，新教师入职培训一直是最薄弱的一环。新教师培训不仅仅是“帮助新教师尽快适应教育教学工作”的“岗前适应性培训”，而且是教师专业发展中一个具有独立特性的阶段。

    我国每年都有大量的师范院校毕业生走上教育岗位成为新教师。2011年1月教育部出台《关于大力加强中小学教师培训工作的意见》，明确提出“对所有新任教师进行岗前适应性培训，帮助新教师尽快适应教育教学工作。培训时间不少于120学时”。《意见》将新任教师培训纳入中小学教师全员培训，明确其培训目的和培训时间。但培训什么、怎么培训，是组织实施新任教师培训必须回答的两个主要问题。

    在我国教师教育体系中，新教师入职培训一直是最薄弱的一环。我国虽早有新教师培训政策(一年期见习)，短期集中培训和校本岗位培训也成为新任教师入职培训的两大基本模式，但由于实施的责任主体不明，缺乏系统的设计、完善的组织制度和专项经费保障，其预期效果并不令人满意。尤其是，我们对新任教师的培训从价值层面的定位仅仅是“帮助新教师尽快适应教育教学工作”的“岗前适应性培训”，而不是教师专业发展一个具有独立特性的阶段，更不是教师教育过程与体系中一个具有独特作用的环节与模式，因此，当前我国新教师入职培训还有一些亟待改进的地方。

    对新任教师专业发展特点、需求的深入研究不足，入职培训内容与新任教师的需求脱节。从教师专业成长的角度看，新教师在入职阶段遇到的问题较为复杂，不仅涉及教师专业素质方面的问题，诸如专业技能不足、教学管理经验缺乏、所学理论和教学实践冲突、心理压力较大等，还涉及教师个人成长中的很多问题，这一阶段又被称作“求生存阶段”。帮助新教师迅速适应实际的教学情境需要多方面的支持，尤其是组织的、情感的、信念的支持是帮助新教师角色导入的重要条件。由于目前对新教师的专业心理需求以及个体心理需求差异还没有给予足够的关注，新教师的专业发展特点和需求调查在培训中一直处于缺位状态。这样，即使重视对新教师的培训，在内容、方法设计上也缺乏依据。

    对新教师入职培训的标准和职责不够明确，新教师培训具有较大的随意性。随着我国教师培训进入分层、分类、分科、分岗、分段培训的新时期，许多地方相继出台了一系列新教师入职培训实施方案，但是对新教师入职培训应该达到什么样的专业标准、这种标准又是基于什么价值理念来确定的，这些问题都无从落实。而且，新教师入职培训的不同责任主体应当行使怎样的具体职责？如教育管理部门组织实施入职通识培训，以及中小学组织实施的学科跟踪培训、岗位指导培训、师带徒指导，究竟安排什么内容？用什么样的方式？达到什么样的目的？这些都是悬而未决的问题。由于具体标准和职责不明确，新教师培训具有较大的随意性，缺少具体的制度和规范，更缺乏有效的激励和监督机制。

    新教师入职培训的形式方法单一，无法从内心唤醒新教师的职业信念。各地教育部门和任职学校依然以搞个讲座、做个报告之类的方式对新教师进行岗前培训，出发点更多的是让新教师了解情况、把握制度、熟悉环境、执行常规。这种单一的形式方法，只能不断强化新教师以简化的、例行公事的态度面对复杂的教育教学问题，他们无法主动参与专业发展的历程，体验职业角色的内涵，无法从内心唤醒和焕发出职业的信心与信念。

    新教师入职培训缺乏有力的制度保障，缺少系统设计，难以保障新教师培训学习的政策环境。在现实中，新教师不仅要承担与熟练教师相同的职责，而且还要接受与熟练教师同样的评价考核，甚至有时还被给予最困难的教学任务，如教最难的学科、最麻烦的班级，同时还要承担大量的课外任务。新教师以有限经验盲目摸索、简单模仿的策略来应对沉重的工作负担及复杂多样的教学挑战，导致许多新教师在进入教学职业之初遭遇到挫折和失败，产生了职业倦怠感。

    怎么办？

    重新定义新教师培训的价值，反思“岗前适应性培训”的定义，建立新教师入职培训标准，促进新教师培训的规范化和制度化，全方位寻求新教师培训变革的策略。

    针对目前存在的现实问题，必须创新新任教师入职培训的策略。然而策略的创新不仅是具体模式与方法的变化，更重要的是实践与行动理念的变革。

    重新定义新教师入职培训的价值，全面设计新教师培训的目标与内容。新教师入职培训的价值与培训目标、培训内容密切相关。当我们不再把新教师培训定位成“岗前适应性培训”，而看成是教师专业发展的一个过程、一个环节、一种新模式、一种新制度，这会使我们在实践中不仅仅强调在操作层面对新教师进行指导性培训，而且要基于专业定向与专业奠基的原则，全面系统设计。

    准确把握新教师入职培训的特点与需求，加强新教师培训的针对性和实效性。要特别关注和研究新教师专业发展的基本需求，把握新教师发展的目标和方向，从理论上提取优秀教师在入职初期获得发展的关键因子，清晰一名新教师所必须达到的基本要求和核心能力，形成培训框架，在实践上使这些内容框架具有可操作性。只有这样，才能掌握新教师入职培训的特点，不断思考和探索解答“新教师需要什么样的培训”的问题，强化新教师培训的针对性和实效性。

    建立多元主体参与的合作机制，形成新教师培训的合力。新教师入职培训的责任主体有三个：一是相关的教育行政部门，二是师范院校或专业培训机构，三是新教师任职的中小学。从目前世界新教师入职培训发展的趋势来看，都在试图发挥各个主体的作用，在职责明确的基础上建立互助合作机制，尤其是建立师范院校（专业培训机构）和中小学之间的伙伴合作关系（U—S合作模式），大学、政府、中小学之间区域性合作关系（U—G—S合作模式），以及基于多种合作实现新教师校本发展的“教师发展学校”，都是基于多元主体参与合作培训新教师的成功范式，值得借鉴。